Un directeur, un déjeuner et ce qu'exige la gentillesse

Au moment où je m'apprête à écrire quelque chose d'important, je remarque que des souvenirs anciens refont surface. Inutile de dire qu'ils surgissent avec une invitation prudente, donnant de la texture à des idées qui, autrement, resteraient abstraites. Cette réflexion fait partie de mon expérience dans la conception du brouillon d'un chapitre de livre que je suis en train de terminer sur la gentillesse dans l'éducation.

J'étais en cinquième ou sixième année, victime d'intimidation, mais personne ne le savait. J'avais compris que l'humour pouvait servir de bouclier, un moyen de détourner l'attention avant que les situations ne s'aggravent. Cela fonctionnait si bien que tout cela restait invisible pour les adultes qui m'entouraient.

À cette époque, le directeur de mon école a commencé à m'inviter à déjeuner. Parfois chez lui, parfois dans son bureau. Il me posait des questions qui m'ont marqué pendant des décennies : Comment ça se passe à l'école ? Qu'est-ce que tu aimes ? Tu as pris ton petit-déjeuner aujourd'hui ? Si tu pouvais changer quelque chose, ce serait quoi ?

Je n'ai jamais mentionné le harcèlement. Je ne sais honnêtement pas s'ils étaient au courant. Mais quelque chose a dû les interpeller, car ils m'ont également nommé délégué de classe. Un geste discret. Avec le recul, je comprends aujourd'hui qu'il s'agissait d'une tentative pour renforcer la confiance d'un enfant qui n'avait pas grand-chose sur quoi s'appuyer.

Je repense souvent à ce directeur d'école. Non pas parce qu'il avait mis en place un programme de bienveillance ou suivi un programme d'apprentissage socio-émotionnel. Il ne m'a jamais donné de fiches d'exercices sur l'empathie. Ce qu'il a fait, c'est créer les conditions nécessaires. Une attention soutenue au fil du temps. Une curiosité sincère pour mon expérience. Un rôle visible qui m'a demandé quelque chose. Ces conditions ont fait bouger les choses, et cette expérience a façonné ma compréhension de la bienveillance bien plus que tout autre cadre que j'ai pu rencontrer depuis.

Au fil des ans, j'ai participé à diverses initiatives de gentillesse par l'intermédiaire de la Global Citizenship Foundation et en partenariat avec des organisations telles que l'UNESCO MGIEP. Des programmes conçus et mis en œuvre dans de nombreux pays, des jeunes s'engageant dans des projets de service et des actions communautaires. Certains de ces travaux ont vraiment eu de l'importance. D'autres, pour être honnête, n'en ont pas eu.

Les initiatives qui échouent ont tendance à partager une certaine caractéristique. Elles semblent très actives. Les activités et les cases des listes de contrôle sont cochées, et des photos impeccables sont prises. Les écoles se réjouissent du nombre de participants et des indicateurs de visibilité. Pourtant, les résultats ne sont pas à la hauteur du niveau d'activité. Dans ces cas-là, la portée dépasse la profondeur. Ce qui manque, presque sans exception, c'est une véritable réflexion. Pas une réflexion après coup ou une fiche de travail à la fin, mais une réflexion qui s'inscrit tout au long de l'expérience. Le genre de réflexion qui aide un jeune à relier ce qu'il fait à quelque chose qui lui tient vraiment à cœur.

Sans ce lien, la gentillesse devient un tapis roulant. Les enfants courent à toute vitesse et, malheureusement, n'arrivent nulle part. Personne ne s'est arrêté pour demander à quoi servait cette course.

J'ai appris de leaders en éducation qui voient ce travail différemment.

Des leaders comme Sunita Mattoo s'accrochent à la possibilité et à l'espoir plutôt que de se focaliser sur ce qui ne s'est pas produit ou ne peut pas se produire. Sa façon de travailler laisse place à l'émergence de choses plutôt que d'imposer des résultats. Le Dr Ashok K. Pandey croit en l'importance de renforcer les capacités des personnes avec lesquelles il travaille. Il a mis en place un programme de développement professionnel continu au sein de son école afin que chaque éducateur continue à se perfectionner, non pas comme un complément, mais comme une pratique centrale. Asha Narayanan et de nombreux autres leaders inspirants dans le domaine de l'éducation combinent l'état d'esprit d'un apprenant avec une persévérance bien ancrée, menant des initiatives de manière substantielle plutôt que pour une visibilité à court terme.

Ce qui relie ces leaders, c'est qu'aucun d'entre eux ne considère les initiatives qu'ils défendent comme un programme à mettre en œuvre. Qu'il s'agisse d'initiatives en faveur de la gentillesse, de la citoyenneté mondiale ou de tout autre sujet important, ils les traitent comme une architecture. Elles façonnent tout ce qui les entoure, ce ne sont pas des initiatives superposées ou prêtes à l'emploi.

J'ai également été témoin du contraire. Des écoles où les leaders se comportent comme s'ils gouvernaient de petits pays. Une discipline de tolérance zéro qui produit de la conformité lorsque quelqu'un regarde et du ressentiment dès qu'il détourne le regard. Le programme caché (ce que les élèves absorbent réellement du comportement des adultes) finit par contredire toutes les affiches inspirantes accrochées au mur. C'est ce qui me laisse perplexe. Comment ne voyons-nous pas cela ?

Les enfants remarquent ces contradictions. Ils apprennent de l'écart entre ce qui est dit et ce qui est pratiqué. Cet apprentissage est profond.

La plupart des discours sur la gentillesse sont tournés vers l'extérieur. Être gentil avec les autres, avec la communauté, avec l'environnement. Tout cela est évidemment important. Mais je me demande si nous créons réellement les conditions pour que les jeunes soient gentils avec eux-mêmes. Combien d'élèves apprennent à tourner cette même attention vers eux-mêmes ? Les écoles qui semblent comprendre cela partagent certaines qualités. Elles créent un véritable espace pour les erreurs. Elles évitent de recourir à des approches punitives comme premier ou dernier recours. La réflexion se fait sans jugement.

Un enfant qui ne peut pas faire preuve de compassion envers lui-même aura du mal à en faire preuve envers les autres. J'aurais aimé comprendre cela beaucoup plus tôt dans ma propre expérience.

En tant qu'apprenant de première génération, je n'ai pas bénéficié des mêmes conseils que beaucoup d'autres. Le mentorat est venu plus tard, grâce à des leaders comme le Dr Ashok K. Pandey, mais de nombreux jeunes ne rencontrent jamais d'autres modèles que des célébrités et des personnalités publiques. Lorsque je conçois des programmes aujourd'hui, j'essaie de créer ce que j'aurais aimé avoir moi-même. Le programme Mentor-Intern du GCF existe parce que je voulais offrir quelque chose que la plupart des stages négligent complètement. Un espace où les introvertis peuvent développer leur voix. Un soutien aux capacités interpersonnelles qui sont rarement enseignées ailleurs. Un mentorat qui va bien au-delà de l'accomplissement des tâches.

Qu'ils soient issus de milieux privilégiés ou non, de nombreux jeunes ont du mal à acquérir les compétences dont nos sociétés ont désespérément besoin. L'une de ces compétences que j'ai appris à apprécier profondément consiste à aider les jeunes à formuler de bonnes questions plutôt que de rechercher des réponses parfaites.

Poser la bonne question au bon moment, avec une intention sincère, à la bonne personne. C'est l'une des compétences critiques les plus importantes, et elle peut être cultivée. Plutôt que de donner aux étudiants des questions conçues pour mener à des réponses prédéterminées, nous pouvons les aider à apprendre à bien formuler leurs questions et à accepter l'incertitude lorsque les réponses ne viennent pas immédiatement. Avec la prolifération de l'IA et les défis que pose l'accélération, cette capacité est encore plus importante qu'auparavant. Les jeunes qui apprennent à poser des questions sincères, plutôt que d'optimiser les réponses qui semblent correctes, aborderont l'avenir de manière très différente de ceux qui ne le font pas.

Le chapitre que je suis en train de terminer examine ce que les neurosciences nous apprennent sur la gentillesse. Pourquoi certaines approches échouent malgré de bonnes intentions. Ce qu'une intégration authentique exige réellement des écoles et des systèmes. La recherche couvre la neuroplasticité, les distinctions entre empathie et compassion, les fenêtres de développement qui comptent, la fragilité surprenante de la motivation intrinsèque lorsque des récompenses externes sont introduites. L'écrire m'a permis de réfléchir de manière plus personnelle à mes observations et expériences passées, de m'engager plus profondément dans les preuves et la critique. J'ai eu quelques moments de révélation et je suis reconnaissant d'avoir eu le temps de le faire cette année.

Mais le chapitre a commencé quelque part de plus personnel. Il y a des années, en visitant des écoles à travers l'Inde, j'ai remarqué quelque chose qui reste encore frais dans ma mémoire. Les salles de classe étaient impeccables, entretenues avec un soin évident. Des affiches rappelaient aux enfants d'utiliser la poubelle. Puis, dès que l'on sortait de l'enceinte de l'école, on trouvait des déchets partout, éparpillés comme s'ils ne concernaient personne d'autre. Plus tard, j'ai observé des schémas similaires à Uppsala et à Berlin. Le phénomène ne se limitait pas à une culture ou à un lieu particulier.

Cette image en double écran m'est restée en mémoire, car elle met en évidence quelque chose d'important sur les limites de notre préoccupation. La frontière qui délimite ceux que nous considérons comme dignes d'intérêt. La limite de ce que nous pourrions appeler le cercle de préoccupation.

Lorsque j'ai rédigé ce chapitre, je ne voulais pas que les lecteurs y trouvent uniquement des critiques. L'espoir qui le sous-tend est plus simple que ne le suggère l'analyse. Si vous travaillez déjà sur la bienveillance dans l'éducation, vous avez fait un premier pas important. La vraie question est de savoir si nous abordons ce travail avec la profondeur qu'il requiert ou si nous nous contentons de quelque chose de plus superficiel. La bienveillance, en tant que mot à la mode, a en fait sa propre beauté. Elle signale que les gens reconnaissent qu'il y a ici quelque chose d'important en jeu. Mais la bienveillance en tant que véritable transformation exige beaucoup plus de nous. Elle implique de créer des conditions plutôt que de se contenter de programmes. Il faut prêter attention aux conséquences imprévues plutôt que de supposer que les bonnes intentions garantissent de bons résultats. Il faut rester suffisamment longtemps pour observer si le changement se maintient ou s'estompe une fois que l'attention s'est déplacée ailleurs.

Cela nécessite des responsables éducatifs capables de voir au-delà des indicateurs immédiats pour envisager des horizons qui prendront des années à atteindre.

Le directeur de mon enfance ne m'a jamais donné de cours sur la résilience ou l'estime de soi. Ce qu'il m'a offert à la place, c'est un contact durable, des questions sincères, un rôle qui m'a rendu visible dans une communauté où je me sentais invisible. Quelque chose a changé grâce à la façon dont il m'a abordé au fil du temps, et non grâce à un contenu particulier qu'il m'a enseigné.

Je transpose cela dans chaque école avec laquelle je travaille aujourd'hui, chaque partenariat que j'aide à mettre en place, chaque initiative que nous lançons par le biais du GCF ou des Global Debates. La question sous-jacente à tout cela est la suivante : sommes-nous en train de créer les conditions permettant à la gentillesse ou à la citoyenneté mondiale de s'enraciner et de se développer ? Ou sommes-nous simplement en train d'ajouter des affiches sur les murs et d'appeler cela du progrès ?

Je ne peux pas prétendre avoir résolu cette tension. Ce que je peux dire, c'est que le fait de m'y être confronté a changé ma façon d'évaluer notre propre travail, ma façon de réagir lorsque les écoles demandent des solutions rapides et ma façon de concevoir ce qui constitue une réussite dans ce domaine.

Le chapitre va plus loin que ce que je peux dire ici. Il aborde les neurosciences, identifie les échecs et leurs causes, et propose des solutions pratiques aux responsables éducatifs lassés des initiatives qui semblent bonnes sur le papier mais ne changent rien dans les couloirs. Ces notes sont le point de départ de ma réflexion. Le chapitre est le résultat d'une longue réflexion sur ces questions afin de trouver quelque chose qui vaille la peine d'être dit.

Un chapitre sur les neurosciences de la gentillesse dans l'éducation est en préparation. Ces notes ont été rédigées avant la soumission du projet de publication, reflétant les origines et les aspirations que l'écriture formelle occulte parfois.